学科实践目标：指向“核心素养”发展
按照威利斯（A.I.Willlis）的表述，“素养”[3] 概念历经了三个历史发展阶段：第一阶段，素养即技能；第二阶段，素养即学校里传授的知识技能；第三阶段，认识到素养即社会文化的创造，强调知识的社会建构过程，学习者的背景性知识和既有经验，读者和文本之间的交互作用。进入新世纪以来，存在两种影响学校改革的“核心素养”潮流 [4]：一是以“知识社会”为背景界定“关键能力”的“核心素养的界定与选择”潮流，二是“21 世纪型能力”的界定潮流。当下，新课标确立“核心素养”为教学目标，意味着当前的教育教学改革真正从关注“知识”转到关注“人”的发展。立足“人”的角度思考教学目标，语文学科实践是指向核心素养形成的学习，是真正以“人”的发展为中心，真正以促进“人”的全方面发展为目标的。核心素养是不可直接言语传授、身体传递的，在“核心素养”中，必备品格、关键能力和正确价值观是重要成分，这些成分构成一个融合的整体。这就要以学习学科知识和训练学科技能作为途径，让学生在复杂问题的解决过程中，通过具身体验，主动参与具有能动性的学科实践，逐步实现认知、思维、方法、情感、品格等多元融合，使个体素养获得多维的发展。
我们如何理解语文核心素养呢？新课标明确指出，“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现”[5]，“集中体现”意味着“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”的素养表现是无法细化拆分、分解呈现的，这是一个有机的统一整体。这就启发一线教师在设置学习目标时，无需刻意将核心素养目标像“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”一般拆解表述 [6]，而要有整体意识，统筹地思考如何“包裹”着多方面素养培育的目标表述。新课标同时指出“在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础”[7]，这就逻辑清楚地梳理了四方面素养的相互关系，以“语言运用”为基础、为根基、为基石、为素养形成的“底座”，这充分凸显了语文的学科性，学习国家通用语言文字运用，是语文课程的根本学科性。因此，只有充分地、完整地、扎实地开展语言运用，才有综合培育文化自信、思维能力、审美创造的可能性。正如“小语姓‘语’”，只有认清“语”，打好基础、铸稳根基，才有衍生可能性。语言是重要的交际工具，也是重要的思维工具，这样的工具性决定着语言发展的过程，也是思维发展的过程，“语言运用”与“思维能力”互相促进；语言文字及作品是学生审美的对象，通过阅读、体悟、思考、品鉴的语言活动，才能培养学生的审美能力、提升学生的审美品味，“语言运用”与“审美创造”密不可分；语言文字本身就是中华文化的载体，通过语言文字表现出来的中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化拥有永恒的文化魅力，“语言运用”与“文化自信”紧密相连。只有充分认识了核心素养及相互关系，才能为学科实践活动指明方向。
新课标还提出，“学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来”[8]，这指明了核心素养形成的内在机制：学生学什么，学生学习的是语文，是语文学科知识，这是语文学科实践的内容；学生怎么学，通过语文实践活动，这是语文课程典型的学习方式，要在实践中积累、建构、运用；学生学会什么，学生要在语文实践活动中培育出核心素养。这就是核心素养培育的一般方法和步骤，具有方向性、指导性。
二、学科实践内容：关注“语文学科”本质
语文学科知识是语文课程的内核，是语文课程教学活动和学业质量的依据，是语文教学的对象和抓手，是语文学科核心素养形成的载体。新课标以核心素养为纲进行精选，即选择最具有核心素养成分和价值的语文学科知识内容，并进行结构化组织编排。大观念是本次课程知识内容选择和组织的一个重大突破和亮点，这是语文学科中极具解释力、统整力和渗透力的知识，这是凝聚着语文学科思想、语文学科方法、语文学科思维的知识，它是核心素养在语文学科的具体体现。语文实践就要以素养培育为宗旨，构建以问题解决为目标、以任务完成为目标的系统活动，通过组织大主题、大任务、大单元等形式的教学内容结构为单位，这是学习内容聚合机制。
语文课程的内容主题充分凸显了学科本质。党的二十大报告强调，“以社会主义核心价值观为引领，发展社会主义先进文化，弘扬革命文化，传承中华优秀传统文化”[9]。新课标明确提出中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化为语文课程的三大主题。其一，以汉字、书法，成语、格言警句，神话传说、寓言故事、历史故事、民间故事、中华民族团结一家亲的故事，古代诗词、古代散文、古典小说，古代文化常识、传统节日、风俗习惯等表现“中华优秀传统文化”主题 [10]。具有中华文化深远意义的汉字，博大精深的书法，言简意丰的成语俗语格言警句，饱含奇幻色彩的神话传说，富有哲理的寓言故事，经典深刻的历史故事，口耳相传的民间故事，文化瑰宝诗词歌赋、散文小说 [11]……无一不体现着中华语言文字的无穷魅力，无一不展现着中华民族悠久深邃的传统文化，无处不彰显着语文学科的本质特征。其二，以老一辈无产阶级革命家和革命英雄人物的代表性作品及反映他们生平事迹的传记、故事等作品，反映党领导人民革命的伟大历程和重要事件的作品，有关革命传统人物、事件、节日、纪念日活动等方面的作品，阐发革命精神的作品，革命圣地、革命旧址和革命文物等表现“革命文化”的主题 [12]。革命文化作为中国共产党领导人民在伟大斗争中锤炼形成的文化形态，承载着党的初心使命、凝结着党的独特标识、蕴含着党的精神基因，这些作品伴随着党领导革命、建设、改革的历史进程，更加积淀深厚、历久弥新，这是蕴藏着无穷力量的课程内容，通过语言文字的表达与传递，充分体现着语文学科的魅力。其三，反映社会主义建设事业中取得的重大成就、涌现出来的模范人物与先进事迹的作品；反映当代中国从站起来、富起来到强起来的奋斗历程和重大事件，以及体现中国式现代化新道路和人类文明新形态的相关作品；反映和谐互助、共同富裕、改革创新、劳动创造美好生活等方面的作品 [13]，表现“社会主义先进文化”主题。社会主义先进文化具有深远的民族性、鲜明的时代性、内涵的先进性、广博的包容性，在文化建设中起到主导和引领作用。这一类作品作为语文课程的主题内容，丰富了课程的学科性和思想性。
一方面，无论是“中华优秀传统文化”，还是“革命文化”，或是“社会主义先进文化”，都以一笔一画、一字一句、一言一语的语言文字为载体，将丰富的文化生命力植根于语言文字中，通过语言文字彰显其勃勃的活力；另一方面，作为人类社会交际工具和信息载体的语言文字，是学生语文课程学习的基本来源，而承载着中华文化精髓的“中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化”，为学生接触中华文化提供载体，为形成文化视野提供媒介，为形成文化底蕴提供土壤。由此可见，语文课程的主题内容与语文课程的语言文字是血肉交融、不可分割的密切关系，主题内容凸显了语文学科工具性与人文性的统一。
语文课程的内容组织充分彰显了学科本质。义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现，分三个层次设置学习任务群。第一层次基础型学习任务群设有“语言文字积累与梳理”；第二层次发展型学习任务群设有“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”；第三层次拓展型学习任务群设有“整本书阅读”“跨学科学习”[14]。在义务教育课程标准中，明确六大任务群属于内容范畴，要把它置于完整的语文学科课程中进行理解，用语文学科的视角认识、理解、践行“任务群”。一方面，六大任务群是相对独立的，各任务群具有明确的内容边界，清晰的学段边界，各司其职。以“语言文字积累与梳理”为例，旨在引导学生在语文实践活动中，形成良好的语感，发现汉字的特点，感受文化内涵，奠定语文基础。从学科内容而言，指向语文学科实践，夯实文字识写基础；丰富文字识读路径，提高自主识字能力；感受语言文字魅力，提升文化审美水平。从“识写基础”到“自主识字”，从“自主识字”到“文化审美”，这是语文学科课程内容螺旋递进的层级进阶要求，体现了语文学科工具性与人文性相统一的原则。从学段层级而言，第一学段注重初步体会汉字结构特点，发展独立识字能力，学习汉语拼音和普通话，养成自主积累的习惯；第二学段注重建立形、音、义联系，诵读积累丰富语汇，初步认识中华文化，发现感受语言的魅力；第三学段注重丰富积累体会感情色彩，诵读诗文增强表达效果；第四学段注重加深对文字及文化内涵的认识理解，探究语言文字的运用规律，提升中华文化修养。同一任务群，在不同学段有不同的学习内容，体现着语言文字学习的规律，关照着儿童身心发展的规律，层级式的提升体现了语文学科学习的综合性和实践性。另一方面，六大任务群也是相对统一的，各层次的任务群设置有不同的侧重点。基础型学习任务群关注学生充分积累语言材料和语言经验的积累量；发展型学习任务群关注不同文体的学习材料视角；拓展型学习任务群关注不同的学科领域视角。各个层次的学习任务群，分别指向语文学科各个不同的内容维度；同一层次内的学习任务群，则指向同一内容维度的不同方面。
三、学科实践过程：强调“深度体验”实践
纵观新中国成立以来的教学改革，多为对教材内容的变革，也就是对知识的变革，关注对学生“学什么”的变革。布鲁纳在《教育过程》中提出“不仅要关注内容，更应关注学会怎样去学习”[15]，本次课程标准修订在教学活动上最大的亮点就是强调“学科实践”。学科实践是具有学科立场的学习，是以实践方式展开的学习，强调尊重学科的性质和特点，强调学科的学习方式和学习活动。语文学科知识明确了“教什么”，这蕴含着核心素养形成的可能性；语文学科实践明确了“怎么教”，这指向着核心素养形成的操作性。“教什么”和“怎么教”只有在逻辑上、性质上、功能上具有内在的一致性，才能实现语文课程的价值。语文学科实践，是培育语文核心素养的过程，是学生作为主体开展积极的实践活动，在识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究这四大类的方式中实践。既然为“类”，那在各类别的方式之下，可以拓展延伸出形式多样的具体可行的言语实践活动，有了切切实实的活动，学生才能学习如何用语文“做事情”，把一件件语文的“事”做成、做好。
统编教材五年级下册第七单元《威尼斯的小艇》，美国作家马克·吐温要介绍威尼斯这座城市，抓住了最具代表性的交通工具小艇；介绍威尼斯的小艇，抓住了艇的方方面面，如小艇外形、坐艇感受、驾艇技术、乘艇出行。就以学习“小艇外形”为例，从外形特点来看，它“长、窄、深、翘”；从表达形式来看，作者用上了“有点儿像独木舟”“像挂在天边的新月”“仿佛田沟里的水蛇”的描写，将陌生的小艇与日常生活中熟悉的事物联系；从写法特色来看，把宛如新月的静谧美好与好似水蛇的灵动轻快相结合，动静相宜。由《威尼斯的小艇》“外形”实践逻辑图可见（如图 2）：在创设实践活动时，以“实践任务：多种方式介绍小艇”为统整的核心任务，分解设计多个小实践活动：小画家“画”小艇，解说员“说”小艇，摄影师“拍”小艇。从横向看，绘画、解说、拍摄都是具体深入体验的小实践活动，形式多样、内容丰富，易激发学生学习的兴趣。从纵向看，“画”小艇需“读、圈、说、画”的参与体验；“说”小艇需“说、比、找、赏”的亲身体验；“拍”小艇需“拍、究、探、迁”的深度体验。“实践任务”与“小实践”之间紧密相连，逻辑严谨，各“小实践”的体验分层级逐步递进，学习任务由易到难，“小实践 1”是基础层，“小实践 2”是发展层，“小实践 3”是拓展层，各实践综合了语文学科的朗读、概括、归纳、表达、对比、鉴赏、探究、迁移等多种学习方式，活动充分、实践丰富。
图 2 《威尼斯的小艇》“外形”实践逻辑图
学科实践的外显是语文活动。用语文学习的方式，结合识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究开展活动，这是学科实践表面呈现的“形式”。各方式的组织既可相对独立：识字与写字，如低年级课堂教学中的生字书写板块，相对集中在规定时间内，教师范写、学生临写、师生点评；阅读与鉴赏，充分关照阅读是学生的个性化行为，让学生充分地读，多形式地读，读后交流阅读感受；表达与交流，在口语交际与习作中，集中体现学生围绕表达的中心，选择恰当的表达方式，合理安排内容的先后次序与详略情况，条理清楚地表达自己的意思；梳理与探究，在实用性文本的学习中，常常通过分类、整理、讨论等方式进行实践活动。各方式的组织又可相互结合：如在《威尼斯的小艇》“外形”实践中，将阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究有机结合，把自主阅读梳理特点、解说外形对比表达、探究异同发现特色、品鉴写法迁移运用等方式系统性融合在实践体验中。可见，语文活动虽是学科实践的基本表现形式，但既然是“基本”，就说明是学科实践的关键和前提，是学科实践的土壤。
学科实践的内里是知识建构。所谓知识建构的学科实践，即所有的学习都是基于学习者自主建构的过程，每一个人的学习都是独立的、创新的。大多数的学习理论认为知识存在于人的大脑中，学习是为了促进个人知识或行为的改变。知识建构理论认为知识应该被看成是独立于有形的物体和人的思维过程，是深度的心理建构过程 [16]，知识建构的目的是真正使学习者不断发展产生更多的公共知识。换言之，知识建构延续并发展了传统建构主义的思想，是一种新建构主义思想，而学科实践的内里实质，就是一种有目的、有意向的活动，其核心是在学习活动过程中引导学习者建构理论、形成体系的目的。这与“科学家做研究”的内核是一致的，当下所谓的“像专家一样做事”“在问题解决中学习”就是此意。学生以感兴趣的现实世界中的真实问题、真实情境、真实任务为知识建构的起点，这是真实的、有生命力的、源于内心的出发点 [17]。在实践过程中，学生基于解决问题、探究情境、完成任务，开展一系列的探究活动，此时的学科逻辑和心理逻辑进行深度的融合，不再是在心理层面“描摹现实”，再也不是在认知层面“拷贝知识”，而是在形成多种多样的属于自己的观点，并在持续实践中不断分享、讨论、改进，进而进行升华和概括，达到知识建构。在这样的学习历程中，学科核心素养的培育就是“水到渠成”。
四、学科实践评估：注重“评价反思”机制
学业质量是新课标修订的另一大亮点，是学生完成语文课程阶段性学习后的学业成就表现，在“核心素养”时代，我们关注的是学科核心素养的形成情况，即通过一定阶段的课程内容学习，学生是否形成了相应的学科核心素养。“学业质量反思”就是对于学生“学什么”“怎么学”之后，进行的“学得怎样”的反馈、评价与反思。学习方式的属性和观点决定了学习评价的主体和类型。与以往的学习考核评价相比，基于学科实践的评价，要关注可观察可测量的外显评价，要关注学生在真实生活实践中对学习过程、学习结果的表现性评价，真正让素养“可见”。首先，基于学科实践的表现性评价，要指向发展学生核心素养的导向。培育学生的核心素养是学科实践的出发点，也是学生实践后的回归点，要充分发挥其导向功能，引导学习方式的变革。评价的维度要充分关注语文学科观念、语文学科思维、语文学习方式等维度，既重视语文实践的结果，又兼顾语文实践的过程。其次，基于学科实践的表现性评价，要体现多维度的过程监测的功能。学生是语文学科实践的参与者，既要评价学生在实践过程中对学科关键知识的理解和运用，又要评价学生在实践中表现出来的语文能力、语文素养。只有具身参与了语文学科实践，才能真切感受语言文字的运用对交流沟通、促进进步的作用，才能真实从心底滋养出对中华博大文化的自信。再次，基于学科实践的表现性评价，要聚焦学习过程发挥诊断性作用。学科实践是一个完整的过程，统整的系统，对过程和结果的评价也是对实践的诊断凭据。实践结果可以通过朗诵会、故事会、课本剧、小组汇报、演讲辩论、调查报告等多种方式呈现，引导学生对活动进行自评、互评，为进一步优化实践、完善实践提供支持 [18]。崔允漷教授指出“实践后的反思是化行动为知识、化实践为素养的重要路径”，他根据与目标对应的“复述、关联、转化”将学科实践后的反思分为六级进阶水平，设计反思的路径与支架，引导学生学思结合，实现由实践到认知的升华。
语文学科实践，作为课程的育人方式，它贯穿于每一节语文课堂的始终，贯穿于每一单元学习的始终，贯穿于每一册教材学习的始终，更贯穿于整个学科学习的始终，所以对学科实践的“评价”，要考虑到不同的评价“单位”。称其为“单位”，是因为在新课标理念下要有开放、整体、全局的结构化思维。根据学科性质和课程内容的特点，以课堂教学“一节课”中学生学习历程作为一个单位，以统编教材中“一单元”实践作为一个单位，以相同文本主题编排的“大主题”作为一个单位，以统摄的任务驱动而选择教学内容的“大任务”为一个单位等等。因此，对“单位”的理解是多元动态的。
新课标将“学科实践”作为学科育人方式变革的突破口，有效促进育人目标从知识技能转向核心素养，有效促进知识观念从静态知识转向动态知识，有效促进学习方式从坐而论道转向知行合一。立足新课标背景，从指向核心素养培育认识学科实践目标，从关注语文学科本质理解学科实践内容，从强调深度体验实践思考学科实践过程，从注重评价反思机制跟进学科实践评估，从教学论角度对语文教学中的“学科实践”认识有了进一步的突破，这四者是有机统一的整体，应从四方面扎实推进变革，落实新教学。
参考文献:
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出处：中国知网
摘录者：太仓市高新区娄江幼教中心东郊幼儿园 钱昱静
推荐理由：本文立足教学论视角审视语文学科实践，重点论述了语文核心素养、语文学科知识、语文学习实践和实践评价反思四大要素，以“齿轮模型”梳理四要素之间的关系及核心素养形成的机制。通过过程性评价和表现性评价结合进行学科实践评估反思，不仅进一步推进语文学科实践研究，而且启发了其他学科教师的思考。
